Η εκπαίδευση οφείλει να εξασφαλίζει ίσες ευκαιρίες πρόσβασης σε όλους, καθώς αποτελεί κοινωνικό αγαθό και κοινωνικό δικαίωμα όλων ανεξαιρέτως των ατόμων, και είναι υποχρέωση της πολιτείας να την παρέχει. Ωστόσο, το φαινόμενο της εγκατάλειψης του σχολείου απασχόλησε και την ελληνική κοινωνία και το συναντάμε βιβλιογραφικά, ως μαθητική διαρροή (σχολική). Με δεδομένο ότι τα άτομα που εγκαταλείπουν την εκπαίδευση αντιμετωπίζουν την προοπτική της ανεργίας ή της επισφαλούς εργασίας, σε συνδυασμό με το γεγονός ότι έχουν εκλείψει πλέον οι παραδοσιακοί τύποι παραγωγής και η επιβίωση των ατόμων εξαρτάται από το εκπαιδευτικό τους επίπεδο, το ζήτημα της αντιμετώπισης της διαρροής υπήρξε καίριο (Ρουσέας & Βρετάκου, 2006, σ. 19).
Στην Ελλάδα
Η μαθητική αναφέρεται στους «νέους που δεν ολοκληρώνουν την εκπαίδευση που ορίζεται από τη νόρμα, ως ελάχιστη αναγκαία εκπαιδευτική προαπαίτηση στην κοινωνία που ζουν». Ως νόρμα, ορίζεται η ολοκλήρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (Ρουσέας & Βρετάκου, 2006, σ. 11). Αναφέρεται στην «εγκατάλειψη μιας οποιασδήποτε βαθμίδας εκπαίδευσης, ή τάξης στην οποία έχει εισέλθει ο μαθητής, πριν την ολοκληρώσει» (Παρατηρητήριο, Παπαδοπούλου, Ε., κ. α., 2017, σσ. 27-28). Τέλος, αναφέρεται στην «αποστέρηση της δυνατότητας ολοκλήρωσης του σχολείου, το οποίο βρίσκεται στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής πολιτικής για την επίτευξη πολλαπλών στόχων και συνιστά την αναγκαία συνθήκη για την προσωπική, κοινωνική, πολιτική, πολιτισμική και οικονομική εξέλιξη των ατόμων» (Παρατηρητήριο, Παπαδοπούλου, Ε., κ. α., 2017, σ. 16).
Παράμετροι που συμβάλλουν στη μαθητική Διαρροή
- Χαμηλό κοινωνικοοικονομικό επίπεδο της οικογένειας
- Χαμηλό μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας (πολιτισμικό κεφάλαιο, Bourdieu, 1966, όπως αναφέρεται στο Φραγκουδάκη, 1985, σσ. 360)
- Ο γεωγραφικός παράγοντας: τόπος διαμονής: επαρχία # αστικό κέντρο (πρόσβαση στο σχολείο)
- Ειδικές εθνικές και μειονοτικές ομάδες (Ρομά, μουσουλμανική μειονότητα) (πολιτισμικό)
- Φύλο (κοινωνικά στερεότυπα)
- Αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
- Μαθησιακές δυσκολίες. Διάρθρωση του εκπαιδευτικού συστήματος (μη ύπαρξη όλων των σχολικών βαθμίδων σε ένα τόπο)
- Εσωτερική λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος: μαθησιακή διαδικασία και πρακτικές του σχολείου, εξετάσεις, βαθμοί, σχολική αποτυχία, στασιμότητα σε τάξη (Bourdieu, 1966, όπως αναφέρεται στο Φραγκουδάκη, 1985, σσ. 359-387. Στρατηγικό πλαίσιο, 2014-2020, σ. 57).
Συνέπειες της μαθητικής διαρροής:
- Υποεκπαίδευση (έλλειψη γνώσεων, ικανοτήτων, δεξιοτήτων)
- Ανεργία
- Χαμηλά αμειβόμενες θέσεις εργασία (ανειδίκευτη εργασία)
- Εργασιακή ανασφάλεια (επισφαλής εργασία, όχι μονιμότητα)
- Περιθωριοποίηση
- Κοινωνικός αποκλεισμός
Η περίπτωση των Ρομά
Η εκπαίδευση των Ρομά είναι ένα κρίσιμο ζήτημα που χρήζει διερεύνησης και συζήτησης, καθώς παρατηρούνται υψηλά ποσοστά σχολικής διαρροής και αποσπασματικής φοίτησης. Τα υψηλά ποσοστά μαθητικής διαρροής, σε συνδυασμό με την αναπαραγωγή ανισοτήτων εντός του σχολείου και, κατ' επέκταση, στην κοινωνία, επιδεινώνουν ακόμη περισσότερο το πρόβλημα.
Οι Ρομά καθημερινά αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην πρόσβαση σε θεμελιώδεις τομείς της ζωής τους, όπως η στέγαση, η εκπαίδευση, η υγειονομική περίθαλψη, η απασχόληση και η κοινωνική ένταξη. Η πλειονότητα των Ρομά ζει σε οικισμούς, απομονωμένοι από τον αστικό ιστό των πόλεων, καθώς και σε καταυλισμούς με δύσκολες συνθήκες, χωρίς ηλεκτρικό ρεύμα και πόσιμο νερό, σε παραπήγματα ή λυόμενα. Σε σύγκριση με τον γενικό πληθυσμό, οι Ρομά έχουν χαμηλότερη ποιότητα ζωής και υγείας, υψηλότερα ποσοστά θνησιμότητας, καθώς και προβλήματα στην υγειονομική περίθαλψη και την πρόσβαση στην εκπαίδευση, με σημαντικά ποσοστά σχολικής διαρροής.
Επιπλέον, παρατηρούνται υψηλά ποσοστά ανεργίας, καθώς έχουν εκλείψει τα παραδοσιακά επαγγέλματα ή οι ενδιαφερόμενοι δεν διαθέτουν τα απαραίτητα εκπαιδευτικά ή επαγγελματικά προσόντα. Επίσης, υπάρχουν εμπόδια στην εύρεση εργασίας, τα οποία συχνά προέρχονται από αρνητικές προκαταλήψεις και στερεότυπα (Ασημόπουλος , 2016).
Σχολικός αποκλεισμός των Ρομά και βασικά Αίτια
Η κοινωνικά ευάλωτη ομάδα των Ρομά αποκλείεται από την εκπαιδευτική διαδικασία με έμμεσο τρόπο, καθώς σύμφωνα με τον Ντούσα (1997) ένας από τους καθοριστικούς παράγοντες μη εγγραφής των παιδιών Ρομά στο σχολείο αποτελεί η αδιαφορία των γονέων ως προς την αξία της εκπαίδευσης. Η πραγματικότητα, ωστόσο, επιφέρει εμπόδια που οδηγούν στην διαρροή ή πρόωρη εγκατάλειψη. Σύμφωνα με την Τσιμπιρίδου (2006), οι διευθυντές συχνά αρνούνται να εγγράψουν τα παιδιά Ρομά λόγω του ελλιπούς εμβολιασμού τους. Επιπλέον, η διακοπή της φοίτησής τους είναι συχνό φαινόμενο, καθώς το περιεχόμενο της διδασκαλίας διαφέρει σημαντικά από τη γλώσσα και τις εμπειρίες τους (Παπακωνσταντίνου, 2000). Αξίζει να σημειωθεί ότι η έλλειψη σίτισης για τα παιδιά λειτουργεί αποθαρρυντικά (Μαυρομάτης, 2008).
Ο Χατζηδήμου (2005) επισημαίνει ότι ο σχολικός αποκλεισμός των παιδιών Ρομά προέρχεται κυρίως από το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο δεν τους παρέχει τις απαραίτητες γνώσεις για την μελλοντική τους πορεία, προσφέροντας περιορισμένη εκπαίδευση. Περαιτέρω, η διδακτέα ύλη δεν είναι καθόλου σχετική για τους Ρομά, καθώς δεν περιλαμβάνει στοιχεία που αφορούν τον πολιτισμό και τον τρόπο ζωής τους. Ως αποτέλεσμα, οι μαθητές επικεντρώνονται αποκλειστικά στην εκμάθηση της γραφής και της ανάγνωσης. Η διαφορετική γλώσσα αποτελεί αιτία του
φαινομένου, καθώς τα παιδιά Ρομά μιλούν ως μητρική γλώσσα τη Ρομανί, ενώ στο σχολείο διδάσκονται την κοινή νεοελληνική. Αυτή η γλωσσική διαφορά προκαλεί προβλήματα και σύγχυση, με αποτέλεσμα τον αποκλεισμό τους από τη μαθησιακή διαδικασία.
Η δύσκολη οικονομική κατάσταση των Ρομά και το χαμηλό κοινωνικοοικονομικό τους επίπεδο συμβάλλουν στην παιδική εργασία, καθώς πολλά παιδιά αναγκάζονται να δουλέψουν για να καλύψουν τις βασικές τους ανάγκες, με αποτέλεσμα να παραμελείται η εκπαίδευσή τους. Ένας επιπλέον παράγοντας είναι οι συχνές μετακινήσεις, που οδηγούν σε αλλαγές τόπου κατοικίας. Επιπλέον, ο Χατζηδήμου (2005) υποστηρίζει ότι η ευθύνη για τον σχολικό αποκλεισμό των Ρομά βαρύνει και τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι συχνά δεν είναι κατάλληλα εκπαιδευμένοι να διδάσκουν σε παιδιά Ρομά, αγνοώντας σημαντικά στοιχεία της κουλτούρας και της γλώσσας τους.
Τέλος, εκτός από τους προαναφερθέντες λόγους, μπορούν να προστεθούν και άλλοι παράγοντες που οδηγούν σε σχολικό αποκλεισμό από την ελληνική εκπαίδευση. Αυτοί περιλαμβάνουν την κακή συμπεριφορά από συμμαθητές και ορισμένους εκπαιδευτικούς, τους πρόωρους γάμους, τον αναλφαβητισμό και τις δυσμενείς συνθήκες διαβίωσης (Γιακουμάκη, 2007).
Κέντρα Κοινότητας Παράρτημα Ρομά και Εκπαιδευτική Πολιτική
Η λειτουργία του Κέντρου Κοινότητας βασίζεται υποχρεωτικά σε τρεις κύριους άξονες: α) την υποδοχή, ενημέρωση και υποστήριξη των πολιτών, β) τη συνεργασία με Υπηρεσίες και Δομές, και γ) την παροχή Υπηρεσιών που στοχεύουν στη βελτίωση του βιοτικού επιπέδου των ωφελουμένων, διασφαλίζοντας παράλληλα την κοινωνική τους ένταξη.
Τα Κέντρα Κοινότητας με Παράρτημα Ρομά είναι δομές που προσφέρουν ολοκληρωμένη και εξατομικευμένη υποστήριξη στους κατοίκους των Δήμων όπου λειτουργούν. Σκοπός τους είναι να καταπολεμήσουν τον κοινωνικό αποκλεισμό, να μειώσουν τη φτώχεια, να εξαλείψουν κάθε μορφή διακρίσεων και να προωθήσουν την απασχόληση. Κάθε Κέντρο Κοινότητας παρέχει υπηρεσίες και δράσεις που ενισχύουν την προσωπική και κοινωνική ευημερία. Επιπλέον, διοργανώνει πρωτοβουλίες για την υποστήριξη ευάλωτων ομάδων. Με αυτόν τον τρόπο, δημιουργούνται ευκαιρίες για ανάπτυξη σε άλλους τομείς, όπως η εκπαίδευση.
Βιβλιογραφία
1. Ασημόπουλος Χ.,Κομπότης Δ.,Κοντογιάννη Ε. και Θέμελη Χρ. (2016) Έκθεση πολιτικών κοινωνικής υποστήριξης Ρομά στην Περιφερειακή Ενότητα Δυτικής Αττικής, Πρόγραμμα διερεύνησης ψυχοκοινωνικών αναγκών Ρομά Δυτικής Αττικής και καλών πρακτικών στήριξης και προαγωγής της κοινωνικής ένταξης, ΤΕΙ Αθήνας, Αθήνα.
2. Γιακουμάκη, Β., (2007). Η υιοθέτηση της πολυπολιτισμικότητας, σ. 11-21. Στο: Ετερότητα στη σχολική τάξη και Διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας και των Μαθηματικών: η περίπτωση των Τσιγγανοπαίδων, Βόλος: ΥΠΕΠΘ.
3. Μαυρομμάτης, Γ. (2008). Παιδιά Ρομά στο ελληνικό δημόσιο σχολείο. Στο Σ.Τρουμπέτα (Επιμ.) Οι Ρομά στο σύγχρονο ελληνικό κράτος: συμβιώσεις αναιρέσεις-απουσίες (σ.199-223). Αθήνα: Κριτική.
4. Ντούσας, Δ. (1997). Rom και φυλετικές διακρίσεις. Στο: Τσιούμης, Κ., (2003). Ο μικρός άλλος. Θεσσαλονίκη: Ζυγός.
5. Παπακωνσταντίνου, Γ. (2000). Οικονομική, κοινωνική, πολιτισμική κατάσταση των τσιγγάνων στην Ελλάδα: Έρευνα – μελέτη. Στο: Ο ρόλος της τοπικής αυτοδιοίκησης στην εκπαίδευση των τσιγγάνων. Αθήνα, ΓΓΛΕ (Πρακτικά συνεδρίου).
6. Ρουσέας, Π., & Βρετάκου, Β. (2006). Η μαθητική διαρροή στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Γυμνάσιο, Ενιαίο Λύκειο, ΤΕΕ): Έρευνα. ΥΠΕΠΘ - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
7. Τσιμπιρίδου Φ. (2006). Πολιτικές της ετερότητας στο τέλος του 20ου αι.: Η πορεία προς την ‘πολυπολιτισμικότητα’ της ελληνικής Θράκης. Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών.
8. Φραγκουδάκη, Ά. (1985). Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης: θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο. Αθήνα: Παπαζήσης.
9. Χατζηδήμου Δ. (2005). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική. Αθήνα, Αδελφών Κυριακίδη.
Ηλεκτρονική Βιβλιογραφία
1. Παπαδοπούλου, Ε., Καραγιάννη, Ε., Καρναβάς, Β., Κουτίδου, Ε., Καπετανάκης, Ι. (2017). Η Μαθητική Διαρροή στην Ελληνική Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής - Παρατηρητήριο για τα θέματα καταγραφής και αντιμετώπισης της Μαθητικής Διαρροής, περίοδος αναφοράς, 2013-2016. Ανακτήθηκε: http://www.iep.edu.gr/images/IEP/EPISTIMONIKI_YPIRESIA/Paratiritirio/2017/Mathitiki_Diarroi_Ereyna_2013-2016_Paratiritirio_Mathitikis_Diarrois.pdf.
2. Υπουργείο Πολιτισμού, Παιδείας και Θρησκευμάτων, Στρατηγικό Εθνικό Πλαίσιο πολιτικής για την μείωση της πρόωρης εγκατάλειψης του σχολείου (ΠΕΣ) στην Ελλάδα στο πλαίσιο του προγράμματος του ΕΠ «Ανάπτυξη Ανθρώπινου δυναμικού – Εκπαίδευση και Δια βίου μάθηση» 2014-2020». Ανακτήθηκε: https://www.minedu.gov.gr/publications/docs2015/14.%CE%A3%CF%87%CE%AD%CE%B4%CE%B9%CE%BF_%CE%94%CF%81%CE%AC%CF%83%CE%B7%CF%82_%CE%A0%CE%95%CE%A3_2014-2020.pdf
